一张观课表的迭代史
有这样一张表，表上清晰地写着这节课学生应该有的具体行为，参与听评课的老师走进教室后，会根据该表上的要求对学生的行为进行观察，待到评课议课时，会围绕这张表上的要求对观察到的学生的具体行为表现进行讨论和研究。这张贯穿我校整个听评课始终的表就是我们的观课表。
这张观课表来之不易，此后它每一次的迭代都引发了我们对于课堂研究的进一步思考和研究。
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一个听课记录本引发的导火线
跟所有的学校一样，每学期开学初，教务处都会给大家每人发一本听课本，老师们每次听课也都习惯性地拿着这个现成的本子走进别人的课堂，大家也没有觉得有什么不妥。
又是一个新的学期，三年级的课堂研究开始了，在课堂研究项目负责人的号召下，老师们非常积极地报名上公开课，邀请年级老师走进自己的课堂。
事情如火如荼地进行了一轮之后，第二轮听课又开始了，第二轮听完语文组A老师的课后，评课时发现了一个现象：这次评课的内容除了课文本身不太一样之外，有关老师和学生的优点和问题跟上次有80%的相似度，A老师的板书依然是最漂亮的，可是学生中没有发言的还是没有关注到。
这时，我们开始用不断追问的方式寻找原因，问题出在哪里？
A老师说：“上次大家提到的问题都很好，每一条我都想认真去改，可是我发现太难了，我好像有点力不从心。”
听了A老师的话，我们把关注点聚焦在评课老师提的问题上，这时我们发现，确实所有人的听课本上都密密麻麻地记录着A老师课堂上的各项内容，有老师的姿态，板书，语言干净程度；有课文的环节设置，流畅度；还有学生上课的习惯，发言，笔记记录等一大堆东西。
这些确实全部是这节课上存在的，但是如果全部给A老师提出来，A老师根本不知道从何下手，效率可想而知。
这种什么都想改变的听课只会导致什么都改变不了，我们的听评课必须找到一个可以改正的点入手进行研究。
就这样，课堂研究项目组的老师们开始思考，如何让听评课话题聚焦？最终决定从听课人开始，只有他们才最能看到课堂的角角落落，于是我们决定放弃听课本，设计一个能集中一个点的听课表。
2
1.0版观课表引发推陈出新
“不用听课本，改成一张集中一个点的表。”这个想法确实很好。只是没有前车之鉴，一个年级20来个老师，我们如何来集中这个点是项目组面临的最大挑战。
当时我们也想了很多点，但是好像都不能满足整个年级每位老师的需要。这时，我们尝试着换一种角度，把视野放大，学校推进分享式教学已经有两年的时间，从最初的个别班级引领到现在每个班都开始尝试，时机已经比较成熟，于是我们决定把“小组合作”作为重点关注的点，展开听评课活动。
重点关注的点有了，小组合作可以观察什么呢？经过讨论后，我们从学生和老师两个板块入手，观察学生的行为和老师的行为，根据行为表现给出对应的建议，最终我们1.0版的观课表——基于点的研究的观课表就这样诞生了。
※ 1.0版观课表 ※
原本以为只是因为听课本没有达到我们想要的听课效果，换了一张表而已，没想到这个举动后来竟然引发了一场课堂研究的变革。
3
1.0版观课表遇挑战
被2.0版代替
基于小组合作的观课表走入课堂之后，我们的课堂研究确实有了很明显的改变。
大家听课时只围绕着小组合作时老师和学生的行为进行观课，评课时也只关注小组合作时老师应该具体怎么做、学生应该怎么做交流话题。当课堂项目组的老师们一度为这张表的价值感到欣慰时，没想到它却再次遭受到了挑战。
轮到306班孙老师上公开课了，她拿着这张听课表找到项目负责人王老师说：“王老师，我觉得这张听课表不适合我们班的情况？”
王老师当时很诧异，“其他班都试过了，这张表话题挺聚焦的，为什么不适合你们班的情况呢？”“在其他班用的时候，我发现评课时我们会说到小组合作的倾听、发言、交流等一系列内容。
可是我们班这学期的课堂目标是小组发言，倾听我们之前做过了，可以观察，可是小组交流我们刚刚起步，肯定问题很多，我心里清楚。那听评课对我们还有什么意义呢？”
孙老师的话给项目组的老师一个提醒。回想这张表在其他班使用时，大家确实都是围绕小组合作讨论的，可是小组合作本身又是一个大工程，里面的细节很多，如果我们想一下子全都做好，根本做不到，这不是和之前的听课本没什么两样了吗？
项目组的老师抓住这次机会继续跟孙老师探讨：“那你觉得如果去你们班听课，你想让我们听什么？”“我们班本学期的目标是做小组合作的发言，我的观课点能否是关注小组内学生的发言次数。”
老师有想法自然要大大的鼓励，我们一起与孙老师设计了属于他们班的观课表——基于班级目标“发言次数”的观课表。
课后，孙老师把听课老师的观课表收集在一起进行了发言次数的数据统计。306班一节课一共有315次的发言，小组中创造发言次数最多的有48次，最少的也有15次。
同时还发现了小组发言的一个问题：能力仅次于组长的2号发言人被边缘化了。
孙老师课堂的观课表的设计推翻了1.0版的观课表，根据班级小组合作的目标设计属于班级的小组合作观课点成了我们2.0版观课表的基本思路。
※2.0版观课表※
4
在寻找观课点中
3.0版观课表诞生
2.0版观课表在学校引发了课堂研究的新高潮。同年级的老师也都相互学习，可是新的问题再次出现。
有的老师对本学期或本月自己的小组合作重点非常清楚，制作观课点时就不会特别的难，可是还有一部分老师并不知道自己的重点在哪里，我们该如何设计观课点帮助他们呢？
课堂研究项目组决定深入班级听课，通过观察学生的行为来帮助老师确定近阶段可以作为重点关注的小组合作观课点。
说做就做，项目组的老师一起来到了307班，只是听完课之后，有的老师提议307班可以关注小组发言，因为他们发言的顺序还不是太顺畅；有的老师说不对，307班小组发言不顺畅是因为分工不明确，所以这阶段应该关注角色分工……两个老师的提议都没有问题，各有道理，到底关注什么？
项目组的研究陷入了僵局。
此时，我们把问题回到原点进行探究：为什么项目组的老师会有不同的意见。
经过几番追问之后发现，我们进班听课少了一个很重要的环节——标准。怎么样的小组发言是顺畅的？怎样的角色分工是合适的？我们只是凭着感觉给出的判断，并没有太科学的依据。
怎么办？制定小组合作中的标准。
很快，项目组的老师和307班的老师聚在一起开始梳理小组合作中的标准，他们从希望学生做到什么程度的角度开始思考，最终梳理出了以下几个标准：
小组能够按照老师的要求进行合作；
小组合作时能够做到有序发言；
小组展示时声音要洪亮。
有了这些标准，老师再次走进307班时就清楚，观课时要看这几点学生是否做到了，如果做到了说明可以提高要求，没有做到是哪一条没有做到，具体问题是什么？作为下个阶段重点关注的内容。
观课表到这里已经是3.0版了，它比之前的2.0版又多了基于标准的观课，无论是老师还是学生都有了明确的方向。
※3.0版观课表※
5
标准指向行为
引出4.0版观课表
随着课堂研究的不断深入，我们的观课表也历经了几代的变更。
观课表加入标准后，确实让我们明白了小组合作的方向，在这样的方向指引下，一段时间之后我们发现，有的班级基于这样的标准做得非常好，可是有的班级就差强人意。
除了老师能力的高低之外，我们再次把目光放在了观课表上，我们仔细斟酌观课表上的标准，隐隐约约感觉哪里不太对。
我们制定的基于标准的观课表是一张“宪法”，而老师和学生更需要的是“班级细则”，也就是标准不具体，没有可操作的行为，所以在执行标准的过程中就会参差不齐。
什么样的标准才是合适的标准呢?指向具体行为的，学生和老师一看就明白要怎么做的。
就这样，“基于标准（之前的标准）的标准”也就此被提了出来。我们的观课表再次进入改版修订阶段。最终我们就小组合作的角色分工这个点梳理出了以下几个指向行为的标准：
中心发言人
1. 能够做到第一个发言；
2. 能独立、清晰地表达自己的观点；
3. 遇到不会的问题能够通过倾听、请教，在课堂上完成。
组长
1. 重复问题，能确保组员能明确老师的问题；
2. 能组织组内成员按顺序发言。
基于标准的4.0版观课表开始推广使用，老师们听课时，走进小组当中观察学生的行为，学生达到标准就画钩，没有达到标准就记录，课后我们用数据和描述性的语言来评课，授课老师就清楚每一位学生的习惯是否养成，课堂规则学生是否明白。
目前我们的观课表已经改版到了4.0版，是基于具体行为标准的观课表。这当然不是我们的终点。
做课堂研究的最终目的是服务学生，提高学生的学习能力。我们期待能通过观课表的研究将一至六年级的小组合作观课点形成体系，从一个年级的横向链接到六个年级的纵向链接着手，最终打造一个完整的小组合作系统，成为学生学习的脚手架和指南针。